EV ÖDEVİ YAPMA STİLLERİNİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

EV ÖDEVİ YAPMA STİLLERİNİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Özet: Ev ödevi, öğrencinin öğrendiklerini pekiştirmesinde, kendi kendine öğrenebilmesinde, kendi öğrenmesine aktif olarak katılmasında en büyük etkendir. Aynı zamanda ödev yapma alışkanlıkları bize öğrencinin başarısı hakkında da ipuçları verir. Öğrencilerin ödev yaparken yaptıkları tercihler öğrencilerin akademik başarılarının da bir göstergesidir. Bu çalışmada, ev ödevi yapma stillerinin başarı ile ilişkisinin ve yapısının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmaya, Balıkesir ve ilçelerinde bulunan 4 ilköğretim okulundan, yüz 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisi katılmıştır. Çalışmada nitel ve nicel araştırma metotları birlikte kullanılmıştır. Çalışma sonunda kız ve erkek öğrencilerin ödev tercihleri ile akademik başarı arasındaki ilişkisine bakılmış ve ödev yapma tercihlerinin; akademik başarıyla kuvvetli bir ilişkisinin olduğu bulunmuştur. Genel olarak, başarıları yüksek olan öğrencilerin tersine, başarıları düşük öğrenciler, mutlaka motive edilmeleri gerektiğini, düzensiz olduklarını belirtmişlerdir. Aile katılımının akademik başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşılmaktadır. Ödev yapma stillerinden yola çıkarak öğrencilerin tercihlerine göre öğretmenlere ve velilere bazı önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: başarı, ev ödevi yapma tercihleri, motivasyon, cinsiyet.

Giriş:
Ödev, aktif öğrenme etkinliklerinden bir tanesidir. Aktif öğrenme, çıkışı çok eskiye dayanmasına rağmen son çeyrekte çok kullanılan öğretim tekniklerinden birisidir. Değişik etkinlikler ve uygulanan öğretim teknikleri ile öğrencilerin öğrenme kapasiteleri arttırılabilir. Bu nedenle öğrencinin bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken diğer yandan öğrenmeyi öğrenmesi sağlanabilir. Şu anda birçok gelişmiş ülkede aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar yürütülmekte ve bu çalışmalar çeşitli fonlarla desteklenmektedir. Aktif öğrenmede, öğrenen aktif olduğundan öğrenme kalıcı olmaktadır. Öğrenme ve pekiştirmede, ödev hazırlamanın (öğrenci kendi hazırlarsa) etkili bir yöntem olduğu bilinir. Eğer öğrenenlere ödevin nasıl, hangi plan dahilinde yapılacağı, sonunda nelerin elde edileceği vb. bilgiler paketlenmiş bir biçimde sunulursa ödev yapmak da fazla etkili olmayacaktır. Ödevin kullanılmasında öğrenenin aktifleşmesi, küçük yönlendirmelerle ödevini yapması ve sonuçları keşfetmesi ile sağlanmalıdır. Ödevi etkin öğrenmede kullanmanın amacı: araştırma yaparak bilimsel düşünmeyi öğretmek; bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek; problem çözme becerilerini kazanmak; neden sonuç ilişkisini kurmayı öğretmek; kendilerini yenilemeyi öğretmek;toplumsal bilinç kazandırmak; iletişim becerilerini kazandırmak; akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak; yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmektir. Ayrıca ödevi grup ile yapmalarının sosyal becerileri geliştireceği de açıktır. Ödev yaparken kazanılması gereken en temel sosyal beceriler: duygu ve düşünceleri ifade edebilme, başkalarına güven ve olabilecek riskleri karşılayabilme; yeni arkadaşlıklara açık olma; söylemek istediğini karşı tarafa doğru anlaşılabilecek şekilde aktarabilme; sürekli sosyal ilişkiler oluşturabilme; değişik düşüncelere sahip olabilmeyi normal karşılama ve kabul etmedir.
Ödev iki şekilde verilebilir: grup ödevi ve bireysel ödev. Ödev hazırlarken öğrenciler, başta öğrenci, ortam, öğretmen, aile, çevre ve zaman olmak üzere öğretim sisteminin çeşitli öğelerinden kaynaklanan nedenlerle engellenebilir. Örneğin, öğrenciler bağımsız çalışmaya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilirler. Bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilirler. Öğrenciler, ödevi başkalarına yaptırabilir, yeterli kaynak bulamayabilir yada kaynaklara ulaşamayabilir, parası yeterli olmayabilir, zaman problemi olabilir, ödevi kendisinin yapabileceğine inanmayabilir, kendi kararlarını kendisi veremeyebilir, bağımsız çalışma alışkanlığı edinmemiş olabilir yada ödev yapacağı ortam uygun olmayabilir. Birçok eğitimci, ödevin akademik başarıyı arttırdığını ve okuldaki öğrenmenin artmasına katkıda bulunduğunu düşünmektedir. Öğretim stratejisi olarak da ödev literatürde geniş yer bulmaktadır. Literatürde ödev kullanımının gerekliliği (uygun kullanıldığı takdirde) nin yanında karşıt eleştiriler de yer almaktadır. Ayrıca, ödevlerin başarı ve verimliliği arttırması için eğitsel arabuluculuk programları tasarlanmıştır. Eğitimcilerin ve ailelerin ödevlerin öğrenme üzerinde pozitif etkisinin olduğuna dair yaygın görüşler olmasına rağmen bu konu üzerine yapılan araştırmalar azdır. Yapılan birkaç çalışma, ödevin akademik başarıya etkisi ile sınırlı kalmakta ve bu yetersiz bulgulara yol açmaktadır. Örneğin ödevin öğrenci başarısı üzerine pozitif etkisi, yüksek okul ve kolej düzeyinde rapor edilmiştir (Doyle ve Barbar; Fehrman, Keith ve Reimers). İlköğretim düzeyinde bir iki çalışma ile raporlaştırılmıştır. Bunun yanı sıra, diğer çalışmalar, ödev üzerinde harcanan zamanın bir rolü olarak öğrenci başarısında bir farklılık olmadığını; veya öğrencilerin ödeve yönelik tutumları ile ödev miktarı arasında negatif bir ilişki buldular. Önceki ödev ile ilgili çalışmaların tümü ödevin özellikleri üzerine (çeşitleri, kalite, miktar, notlandırma, geri bildirim) odaklandı. Ödevi yapan kişinin bilişsel ve kişisel özellikleri (zaman, yer koşullarının bireysel öncelikleri) ve okul dışındaki öğrenme süreci üzerindeki diğer etkileri (kültür, alt kültür, ana-babanın, kardeşlerin etkisi) gibi konular daha az ilgi gördü. Çok az sayıdaki çalışma ise ödevi yaparken öğrenme stilini nasıl kullandığı üzerine yapıldı. Eğer yapılan ödev öğrencinin kendi öğrenme stilleri ile örtüşüyorsa bu ödevin öğrencinin akademik performansını geliştirdiği rapor edilmiştir. Örneğin günün kendileri için en uygun zamanı, ışık, ses, mobilya düzeni, gibi bireysel tercihleri uygun bir çevrede ödev hazırlamak gibi. Bu çalışmada, tüm bu bahsedilen koşullar dikkate alınarak bir ölçek hazırlandı, ve 6, 7, 8. sınıf öğrencileri tarafından dolduruldu. Bu çalışmanın altında yatan varsayım okul ve okul dışındaki öğrenme için bireylerin kişisel tercihlerinin aynı olduğudur. Hong(1999) okul içi öğrenme stili ve okul dışı öğrenme veya ödev stillerinin teorik ve deneysel olarak ayırdı. Okul içi ve okul dışı öğrenme tercihleri için geliştirdikleri ankette: öğrenme tarzı ve ödev tarzı ilişkili olmasına rağmen aynı zamanda bunları deneysel olarak ayrıştırılabildi, yüksek ödev başarısı ve düşük ödev başarısı sergileyen öğrencilerin ödev tarzları arasında farklı desenler buldu. Şu da unutulmamalıdır ki ödev yaparken veya okulda öğrenme sırasında öğrencilere her zaman tercih ettikleri şartlar altında öğrenmelerine izin verilemez. Öğretmenler ve aileler genellikle en iyi başarıyı elde edecek öğrenme koşulları hakkında güçlü fikirlere sahiptirler. Ancak bu fikirler öğrenciler tarafından tercih edilen şartlarla çelişebilir. Öğretmenler yada ana baba tarafından belirlenen çalışma, ödev yapma koşulları öğrencinin kişisel beklentileri ile uyuşabilir yada uyuşmayabilir. Okulda öğrenme sitilleri üzerine yapılan araştırma öğrencilerin yeni veya zor bir materyali öğrenirken kendi bireysel öğrenme sitili tercihleri ile uyumlu bir ortamda bulunmaları okulda daha yüksek seviyede akademik başarı sergilediklerini gösterdi ve öğrenmeye yönelik daha fazla olumlu tutumlar gösterdikleri kendi bireysel tercihleri ile uyuşmayan bir okul ortamında öğrenen öğrencilere göre yukarıda ileri sürülen ödev sitili ve öğrenme sitili arasında bulunan ilişkilerle birlikte bu bulgulara dayanarak, kendi öğrenme sitili tercihleri ile uyuşan bir ortamda ödevlerini yapan öğrencilere ödev başarısında benzer bir artış olacağını düşünmek mantıklıdır. Buna rağmen, bu varsayım deneysel olarak gösterilmekle kaldı. Son çalışmalarda, tercih edilen ile gerçek verilen ödevleri birbirinden ayrıldı ve ikisi arasındaki kültürel ve cinsiyet farklılıkları karşılaştırılarak ilişki incelendi (Hong,1999).
Okulda öğrenme tarzında farklı kültürel yapılardan bireyler arasında ve cinsiyetler arasındaki farklılıklar birçok çalışma da rapor edildi. Kız ve erkek öğrenci farklılıklarından çok öğrenme stillerinin bir çok unsurundaki farklılıklara dikkat çekildi. Örneğin, kız öğrenciler informal bir ortamda (yere yatarak, uzanarak, bir yerde oturmaktan ziyade hareket etmelerine izin veren bir ortam ) çalışmayı ve ödev yapmayı tercih ettiklerini rapor etmişlerdir. Koreli ve Amerikalı çocuklar incelendi. Koreli çocuklardaki öğrenme stilinin incelenmesi ilginçtir, çünkü, bu çocukların uluslararası sınavlarda aldıkları matematik ve fen puanları çok yüksektir. Okul dışı öğrenmelerindeki tercihlerin cinsiyetler arasındaki ilişkisi ise daha önce incelenmemişti.
Yöntem:
Çalışmaya Balıkesir ili ve ilçelerinde bulunan 4 ilköğretim okulundan 100 öğrenci (6. 7. 8. sınıf) katılmıştır. Okullardan ikisi MLO okuludur. Öğrenciler çalışmaya gönüllü katılmışlardır. Öğrenciler farklı özgeçmiş, sosyo-ekonomik düzeye sahiptir. Okulda araştırmanın yapıldığı gün okulda bulunan öğrenciler çalışmaya katılmıştır.
1.1.Problem Cümlesi
Ev ödevi yapma stillerinin, matematik, fen ve Türkçe notları ile ilişkisi nedir? Yüksek, orta, düşük başarı düzeyindeki öğrencilerin ödev yapma stillerinde ne gibi benzerlikler ve farklılıklar vardır?
1.2 Alt Problemler: 1. Öğrencilere ev ödevlerini yapmada etki eden faktörler nelerdir? 2. Öğrencilerin ödev tercihleri nelerdir, düzeylere göre nasıl bir değişim gösterir? 3. Ortam, aile, öğretmen, zaman, ödevin tarzı, ödev tercihleri, motivasyon her düzeyde nasıl bir değişim göstermektedir?
1.3.Sayıltılar: 1.Yüksek, orta, düşük başarı düzeyindeki öğrencilerin matematik, fen ve Türkçe derslerinden aldıkları notlar akademik başarı olarak kabul edilmiştir. 2.Denetim altına alınamayan değişkenler bütün grupları aynı şekilde etkilemiştir.
1.4.Sınırlılıklar: Bu araştırma 2001-2002 öğretim yılı bahar dönemi, Balıkesir ili ve iki ilçesinde bulunan toplam 4 ilköğretim okulunun 6,7 ve 8. sınıf öğrencileri ve kullanılan veri toplam aracı ile sınırlandırılmıştır.
2.YÖNTEM:
2.1.Evren ve Örneklem: Bu araştırmanın evrenini Balıkesir İlindeki ilköğretim okulları, örneklemini ildeki iki ve iki farklı ilçedeki iki ilköğretim okulunun 6, 7, ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
2.3.Verilerin Toplanması: Verilerin toplanması için çeşitli araçlardan yararlanılmıştır:gözlem kayıtları-öğrenci dosyaları; Tutum ölçeği: Araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket hazırlanmış ve bahar yarıyılının Mayıs ayında uygulanmıştır. Likert tipi ölçeğin geçerliliği 0.72 ve güvenilirliği 0.95 bulunmuştur. Uygulama esnasında öğrencilere boş bırakmamaları konusunda uyarıda bulunulmuştur. Ölçek geliştirilirken: literatür taraması; rasgele seçilen 6, 7,ve 8. sınıf öğrencileri ile görüşmeler yapılmış; seçilen maddeler eğitimcilerin görüşleri doğrultusunda tekrar gözden geçirilmiştir. 5li likert tipi ölçek 69 maddeden oluşmuş; son şekli verilen ölçek rasgele seçilen 100 kişiye uygulanmış; geçerlilik ve güvenilirlilik analizleri yapılmıştır. Bu araştırmada ölçekteki maddelerin iç tutarlılığını belirlemek amacı ile yapılan madde analizleri sonucunda 4 maddenin madde ölçek korelasyonu 0.20 nin altında geçersiz olarak çıkmış olup madde sayısı 69 da kalmıştır. Yapı geçerliliğini sağlamak için Verimax dönüştürülmüş faktör analizi uygulanmış olup faktör yükü 0.40 ın üzerinde olan maddeler seçilmiştir.Yapılan faktör analizi sonucunda 69 maddenin 10 faktöre dağıldığı ortaya çıkmıştır. Saptanan her faktörün ayrı ayrı Cronbach ? sı iki yarı güvenilirlik katsayısı ile eigen değerleri, değişken yüzdeleri, faktör yükleri, madde ölçek korelasyonu hesaplanmıştır. Cronbach ?= 0.88, iki yarı güvenilirlik katsayısı= 0.80, eigen değerleri 1 den büyük 10 faktöre eşlenmiştir.
2.4.Verilerin Çözümlenmesi: Verilerin çözümlenmesinde betimleyici çözümlemeden yararlanılmış ve SPSS 6.0 kullanılmıştır. Ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Bu karşılaştırmada alınan ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı bağımsız gruplarda t testi ile sınanmıştır.
3.BULGULAR VE YORUM
Öğrenciler matematik, fen bilgisi ve Türkçe derslerinden aldıkları notlara göre yüksek, orta ve düşük düzey olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. Grupların aldıkları puanların ortalamaları Tablo 1 de verilmiştir. Ortalama Matematik 2.82; Türkçe 2.93; Fen 2.99 dur. Yüksek grubun ortalamaları (Y): sırasıyla 4.75; 4.85; 4.87 (ortalama: 4.82 ); orta grubun (O): 2.66; 2.79; 2.65 (ortalama: 2.73 ); düşük grubun ise (D) 1.05; 1.35; 1.45 (ortalama: 1.26) dır.
Her üç gruptaki öğrenciler yalnız başlarına, sessiz bir ortamda ve masada çalışmaları gerekliliğine katılıyorlar. O ve D dekiler gürültüden etkilenmezken yine de TV -radyo dinlemediklerini belirtiyorlar ve az ışıklı bir ortamda çalışmayı tercih ediyorlar. Öğretmen otorite ise, ödevi kontrol edecek ise Y ve O daki öğrenciler ödev yapıyorlar. D dekiler ise öğretmen ikna ederse o zaman ödevi yapacaklarını söylüyorlar. O ve D öğretmen ödevi yapabileceklerini hissettirirse ödevi yapacaklarını belirtiyorlar. Yani D dekilerin öğretmenin motivasyonuna ihtiyaçları var. Düşük grupta bulunan öğrenciler her ne olursa olsun, kim zorlarsa zorlasın ödev yapma taraftarı değiller. Y ve O dakiler Ödevi verildiği gün yapıp zamanında teslim ediyorlar. Zaman için bir şeyler söylemek zor bu konunun daha derin bir şekilde araştırılması gerekmektedir. Y deki öğrenciler sabah ödev yapma fikrine katılmıyorlar. O dakiler ödevlerini teneffüs aralarında yapma fikrine kısmen katılıyorlar. Y ve O dakilerin aksine, D dekiler ödevin zaman kaybı ve gereksiz olduğunu düşünüyorlar. Ödevin yapılmasından sorumlu olduklarında ödevi yapıyorlar. Y dekilerin tam aksine, O dakiler ödev yaparlarsa başarılı olacaklarına inanmıyorlar. D dekilerin tam aksine, Y ve O dakiler kendilerini motive ediyorlar, yada bir büyüğünün motive etmesini istiyorlar. D dekiler öğretmen bizzat ilgilenirse motive olduklarını belirtiyorlar.

4.SONUÇ VE ÖNERILER
Bu bölümde elde edilen bulguların ışığında çalışmanın sonuçlarına yer verilmiş ve öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Okul ortamlarında öğrenmenin gerçekleşeceği koşulları genellikle öğretmenler belirler. Öğrencilerin seçenekleri sınırlı olduğu için tercih edilen ve gerçekte uygulanan ödev stilleri arasındaki büyük farklılıklar anlaşılabilir. Evde çalıştığı şartları büyük ölçüde öğrencinin kendisi belirlediği için gerçekte uygulanan ve tercih edilen ödev stilleri arasındaki ayrılıkların daha az olacağını varsayabiliriz. Bununla birlikte bizler birçok öğrencinin kendi tercihlerine uygun şartlar altında öğrenmediğini ve yine kendi tercihlerine göre ödevlerini yapamadıklarını belirledik. Öğrenmenin evde olduğu durumlarda öğrenmenin bireyin kendi tercihlerine uygun şartlar altında gerçekleşeceğine dair bir garanti yoktur. Sebep, evde çalışma şartlarının öğrencinin kendisi tarafından değil de büyük bir oranda aile veya diğer durumlar tarafından belirlenmesidir. Perkins ve Milgram (1996) ailelerin çocuklarının ödev stili tercihlerinin bilincinde olmaları gerektiğini bildirmiştir. Maalesef bazı aileler ödev yaparken çocuklarının kendi tercih ettikleri ödev stilleri kullanmalarına izin vermiyorlar. Örneğin bu çalışmada belirlediğimiz gibi, çocuk ödev yaparken kendi yaşıtlarıyla veya informal bir ortamda çalışmayı tercih edebilir fakat aile buna izin vermeyebilir.
Sınıf ortamını öğrencilerin bireysel öğrenme stillerine uygun olarak ayarlamak için bazı çalışmalar yapılmıştır.(Boulmetis ve Sabula, 1996; Hodgin ve Wooliscroft, 1997; Neely ve Alm, 1992). Öğrenciler kendi öğrenme stillerine uygun olarak öğrendikleri zaman akademik başarı ve okula karşı olan tutum gelişmektedir (Lenehan et al.,1994; Marino, 1993). Benzer çabalar evdeki öğrenme ortamını çocukların bireysel tercihlerine uygun hale getirmek için de gösterilmelidir. Eğer okul dışındaki öğrenme ortamı öğrencilerin bireysel tercihlerine uygun bir şekilde değiştirilirse ödev başarısında ve tutumlarda benzer gelişmeleri beklemek mantıklı olur. Öğretim stratejilerinin öğrencinin bireysel tercihleriyle uyum içinde olduğu zaman başarının ve tutumların geliştiğine dair kanıtlar toplanmasına rağmen okullarda bu çeşit bir uyum hala çok az derecede bulunmaktadır. Buna rağmen eğer aileler; çocuklarının tercihlerine uygun bir ortamda ödevlerini yapmalarına izin verdiklerinde bunun onlara getireceği faydanın bilincinde olurlarsa, öğrenme ortamlarını çocuklarının tercihlerine göre ayarlamak için bütün bir sınıfın bireysel tercihlerini sağlamaları beklenen öğretmenlere göre daha fazla gönüllü olacaklardır. Ayrıca ödevlerini evde her zaman aynı yerde yapmayı ve daha formal bir şekilde dizayn edilmiş mobilyalı, parlak ışıklı bir odada çalışmayı tercih ettiklerini ifade ettiler. Tercih edilen ve gerçekte uygulanan ödev stilleri arasındaki cinsiyet farklılıkları, özellikle farklı kültürlerde, görüşme yöntemleri kullanarak daha geniş araştırmalar yapmayı gerektiren bir konudur. Bu çalışmada kullanılan ödev stili anketleri öğrencilerin yapması gerekli olan farklı ödev çeşitleri arasında ayırım yapmaz. Öğrenciler alıştırma veya practise tipi ödevlere göre daha fazla yaratıcı ve bağımsız olmayı gerektiren ve ilgilerini çeken tercih edilen veya uygulanan ödev stilleri belirtebilirler. Ödev stilleri ve farklı ödev çeşitleri arasındaki ilişki araştırmaya değer bir konudur. Son bulgular ödev stillerinde, gruplar arasında farklılıklar olduğu kadar grup içinde de farklılıklar olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, çeşitli öğrenme ortamlarına uygulayabilmek için öğrenme ve ödev sitili tercihlerindeki farklılıkları anlamak önemli olmasına rağmen, her öğrencinin tercih profilindeki bireysel farklılıklar mümkün olan her vakitte düşünülmelidir. Ödev öğrencilerin ve ailelerin günlük hayatlarını oldukça etkiler. Ödevler aileler ve çocuklar arasında sık sık çatışmalara sebep olur. Aile içinde ödev konusu yüzünden oluşan gerginlikleri kısmen gidermek için bazı çalışmalar düzenlenmiştir. (Miller ve Kelly, 1994; O’Melia ve Rosenburg, 1994). Buna rağmen hiç kimse öğrencilerin ödev stilleri hakkındaki bilgilerini kullanmamıştır. Aileler çocuklarının ödev sitili tercihlerini belirleyerek, onlara ödevlerini kendi tercih ettikleri yolları kullanarak yapmaları için yardım edebilirler. Öğrencinin bireysel tercih profili fark edilebilir ve öğrencinin ödevini yapacağı ortam buna göre düzenlenebilir. Eğer aileler bu çabayı gösterirse ödevler büyük bir olasılıkla daha etkili olacaktır, öğrencilerin ödeve karşı tutumları daha olumlu olacak ve ödevler konusunda aile içi çekişmeler azalacaktır.

KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü.(1992).İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Malatya:Uğurel Matbaası
Boulmetis, J. and Sabula, A.M. (1996). ‘Achievement gains via instruction that matches learning style perceptual preferences’, Journal of Continuing Higher Education, 44, 15-24.
Doyle, M. E. and Barber, B.S. (1990). Homework as a Learning Experiences (3rd. Edition). Washington, D.C: National Education Association.
Fehrman, P. G., KeithT. Z. and Reimers T.M. (1987). ‘Home influence on school learning: direct and indirect effects of parental involvment on high school grades’, Journal of Educational Research, 80, 330-7.
Hodgin, J. and ve Wooliscroft, C. (1997). ‘Eric learn to read: learning styles at work’, Educational Leadership, 54, 43-5.
Hong, E. (1999). ‘Preffered and actual homework style: a cross cultural examination’ Educational Research Journal, 41(3), 251-265.
Lenehan, M.C:, Dunn, R., Inghan, J., Sıgner, B. And Murray, J. B. (1994). ‘Effects of learning-style intervention on college studets’achievement, anxiety, anger and curiosity’, Journal of College Student Development, 35, 461,6
Neely, R.O. and Alm, D. (1992). ‘Meeting individual needs: a learning styles success story’, Clearning House, 66, 109-13.
O’Melia, M.C. and Rosenburg, M.S. (1994). ‘Effects of cooperative homework teams on the acquisition of mathematics skills by secondary students with mild disabilities’, Exceptional Children, 60, 538-48.

Hülya GÜR
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, 10100